כאשר מקמילן וגאריסון ניגשו לניתוח המושג הוראה התוצאה הייתה הגדרת פעולת ההוראה
"ללמד מישהו משהו משמעו להשיב על שאלותיו על נושא לימודי כלשהו" (נודינגס, עמ' 60), כלומר כל הסבר מקיף של פעולת ההוראה יכלול אפיון של המורה כמשיב על שאלות התלמידים, לא בהכרח שאלות שבפועל תלמידים שאלו אלא שאלות שהמורה משער שראוי שישאלו בהתאם למצב הידע שלהם באשר לנושא המלומד.
ההגדרה שלהם אינה מצמצמת את פעולת ההוראה למענה על שאלות תלמידים אלא מאפשרת להרחיב את מושג ההוראה כך שיכלול את הקשיים והמבוכות האינטלקטואלים שנושא מסוים עלול לעורר ואת ההגות והמחקר שעל מורה לבצע טרם ההוראה. בנוסף, ההגדרה מאפשרת להבין לעומק מה מתרחש בפעולת ההוראה, שכן לא רק שההגדרה מתארת מה מתרחש בתהליך ההוראה אלא גם מספקת קריטריונים לבחינה האם מתרחשת הוראה בפועל והאם התהליך נכון (בהתאם לאמות המידה של ההגדרה הארותטית).
בין השאר הגדרה ארותטית של הוראה מטפלת בשני נושאים מהותיים בהוראה, תכנון תהליך ההוראה וכוח המניע את התלמיד ללמוד. במישור התכנון המורה נאלץ לחקור ולנתח נושא מסוים בצורה נרחבת יותר, שכן עליו לדעת אילו קשיים נושא לימוד עלול להעמיד ואילו שאלות עלולות להתעורר. במישור ההנעתי ההתייחסות מצד המורה לקשיים ולמבוכות האינטלקטואליות של התלמיד והעזרה במציאת הפתרון ע"י מענה על שאלות הנם בעלי כוח מוטיבציוני, שהרי הם מקשרים את התלמיד, ברמה השכלתנית, לנושא הנלמד, ואינם מותרים מקום לתסכולים הנובעים מחוסר הבנה, ובכך מניעים את התלמיד להתעניין וללמוד.
ניתן לראות ביטוי למושג הוראה ארותטית בדוגמאות הבאות:
1 כאשר פילוסופים או אנשי חינוך צריכים להכריע האם פעולה מסוימת הנה פעולת הוראה, ההגדרה הארותטית נותנת בידיהם את הקריטריונים הדרושים, שכן ההגדרה הבאה מספקת את המבנה הלוגי מולו ניתן לבחון פעולת הוראה: הוראה מתרחשת כאשר המורה מספק תשובות לכל השאלות העולות (בכוח ובפועל), וכאשר השאלות העולות הן אכן אלו שצפוי היה שהתלמידים יעלו, במסגרת הידע שלהם.
2 ברמה הבסיסית הוראה מורכבת מהמושגים הבאים: מורה, תלמיד וחומר נלמד. כלומר כל ניתוח של פעולת הוראה, חייב לכלול הסבר לאינטראקציה בין מורה – תלמיד – חומר לימוד. כאשר רואים בהוראה כאינטראקציה ארותטית ניתן להפיג את הערפל האופף את המפגש מורה-תלמיד-חומר, במיוחד כאשר מפגש זה מוסבר במסגרת ניתוח רגשות ופסיכולוגיה. הרי המבנה הלוגי המתואר ע"י ההוראה הארותטית הוא בדיוק המבנה של אינטראקציה זו, וכך ניתן הסבר שלם וברור למפגש מורה-תלמיד-חומר.
נל נודינגס בספרה "פילוסופיה של החינוך" מעבירה ביקורת כנגד ההשקפה של ההוראה הארותטית.
באופן מפורש נודינגס מבקרת את ההגדרה הארותטית בכך שאין ההגדרה מופשטת וכללית מספיק שיהיה ניתן לגזור ממנה מה היא הוראה וכיצד לממש אותה, שכן בשלב ההכנה וההוראה בפועל לא יהיה מנוס למורה אלא להתמודד עם קשיים ומבוכות של תלמידים ואנשים ספציפיים, הרי אנשים שונים יתקלו בקשיים שונים, אנשים שונים יגיבו בצורה שונה למבוכות זהות. כך נוצר קושי במימוש ההגדרה בשטח.
בצורה מובלעת רומזת נודינגס שהשקפתם של מקמילן וגאריסון דוחקת לפינה את כל הפעולות שאינן אינטלקטואליות בתהליך ההוראה, ובמידה וניתן מקום לפעולות שאינן אינטלקטואליות הדבר הינו אך ורק כהכנה לפעולות ההוראה המרכזיות, כגון הסבר, תיאור, הוכחה וכו'. כאשר מורה מכין תוכנית הוראה ומנתח מה השאלות והקשיים שעלולים לעלות, עומדות לנגד עיניו סוגיות אינטלקטואליות, מבוכות שכלתניות שהנם פרי ידיעתו את מצבו האינטלקטואלי של התלמיד, וכך למוטבים הרגשיים והמוסריים לא ניתן מקום במסגרת ההוראה, או שניתן להם מקום שולי ביותר.
אין תגובות:
הוסף רשומת תגובה